Проблема познавательной активности и самостоятельности школьников. Современные проблемы науки и образования осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса

Введение

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учёбно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов .

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Поэтому проблема формирования познавательной активности учащихся является актуальной в обучении детей.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

развитие мышления, памяти, творческих способностей;

совершенствование учебных умений и навыков;

выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

В педагогической литературе (Ю.К. Бабинский, Н.Ф. Талызина, И.П. Волков) большое внимание уделяется средствам развития познавательной деятельности через оптимизацию, интенсификацию педагогических процессов.

Лихачев Б.Т., рассматривая познавательную активность учащихся, уделяет внимание применению игровых методов в процессе обучения.

Щукина Г.И. выделяет в процессе обучения необходимость стимулирования познавательной активности.

Организация обучения предполагает, педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.

Источники информации и инструменты освоения учебного материала являются средствами и инструментами развития познавательной активности. Особое место в формировании познавательной активности младших подростков принадлежит игре.

Игра - один из тех видов деятельности, которая используется взрослыми в целях обучения школьников способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми .

Например, в процесс познания формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, а в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Задачи всестороннего воспитания и обучения успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы познавательной активности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием познавательной активности связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

Познавательная активность на уроках русского языка является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся .

За последние годы применения средств познавательной активности и их содержание при обучении русскому языку значительно оживилась. Это связано с тем, что учителя с каждым годом всё отчетливее осознают значение русского языка в овладении знаниями. Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов, так как является фундаментом общего образования учащихся. С другой стороны, растет живой интерес к слову, стремление овладеть словом и со стороны учащихся.

Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых форм урока с применением средств для активизации познавательной деятельности.

Вместе с тем, организуя игры по русскому языку, многие учителя (особенно молодые) испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начинать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики такой работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий .

Между тем и цели и задачи занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий, так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка .

Познавательная активность на уроках русского языка имеет своё собственное содержание, свою специфику в организации и проведении, свои формы и методы и преследует следующие цели: привить любовь к великому русскому языку, повысить общую языковую культуру, развить интерес к языку как к учебному предмету, углубить и расширить знания, получаемые на уроках .

Недостаток педагогической литературы по данной теме ставит на сегодняшний день перед учителями русского языка множество вопросов.

Познавательная активность на уроках русского языка должна не только пробуждать интерес, но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке.

Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся.

Предмет исследования: исследовать возможности формирования познавательной активности учащихся (на уроках языка).

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования познавательной активности, выделить ключевые понятия.
Охарактеризовать пути и средства развития познавательной активности у младших подростков.
Разработать систему формирования познавательной активности у младших подростков.

Гипотеза: проблема формирования познавательной активности младших подростков - одна из наиболее актуальных в теории и практике обучения.

Вместе с тем роль различных средств её активизации исследована недостаточно. От решения этой проблемы во многом зависит успешность усвоения учащимися знаний и умений не только в области русского языка, но и других учебных предметов. Можно способствовать развитию познавательной активности, если рассмотрены теоретические основы формирования познавательной активности, охарактеризованы пути и средства формирования познавательной активности, разработана система формирования познавательной активности.

Методы исследования:

Организационные методы;

эмпирические (наблюдения, беседа в процессе учебной деятельности и во внеурочное время, тестирование, эксперимент);

методы количественной и качественной обработки теоретического и эмпирического материала.

Теоретическое значение дипломной работы заключается в обосновании проблемы формирования познавательной активности, выявление основных средств её формирования.

Практическое значение работы заключается в разработке системы формирования познавательной активности (на уроках русского языка).

База исследования: 4 класс, Курумоченская школа, с. Курумоч, Волжский р-н, Самарская область.

Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности учащихся

.1 Познавательная активность и особенности её формирования у младших подростков

педагогический познавательный подросток школа

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Необходимо целенаправленное формирование познавательной активности учащихся.

Рапацевич Е.С. в «Современном словаре по педагогике» дает следующее определение познавательной активности: «Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели» .

Проблема развития познавательной активности в разные времена рассматривалась различными учеными, педагогами, психологами. Современная психологическая наука утверждает, что высшей формой познавательного процесса является мышление. Оно предоставляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности .

Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического характера .

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления является необходимым условием для активизации познавательной деятельности.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» . И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.

В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности.

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими и стремлении достичь цели .

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно привлекает к себе внимание и исследователей, и педагогов-практиков. Основные усилия педагогов всегда направлены на поиски приемов и способов активизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание активизации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной концепции в данной области, четкому пониманию системы приемов, которыми достигается активизация.

Определение активизации учебной деятельности дал Р.А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интересов, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» . Основное и самое ценное в книге Р.А. Низамова - подробный разбор разнообразных путей активизации учебной деятельности учащихся. Однако он сводит её к повышению активности учащихся за счет возбуждения интереса, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно также можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.

Определение Т.И. Шамовой несколько у же, она считает активизацией «организацию по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» . Но в то же время она понимает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося, его отношение к характеру деятельности, стремление мобилизовать усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Профессор Н.Д. Никандров предложил некоторые уточнения к формулировкам понятия и применяемых средств активизации: «Поскольку учение-это самоуправляемая деятельность учащихся (т.е. субъекта учения), а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление активностью, т.е. её мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне .

Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности служат в конечном счете интересы и потребности человека - материальные и духовные». Однако деятельность возможна на различных уровнях самостоятельности и творчества. Следовательно, правильнее будет говорить не об объективности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня активности и самостоятельности обучаемых до оптимального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.

Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом соотношение: больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности учащихся, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности. Это значит, что максимальная активизация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления ученик начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления активность, самостоятельность ученика оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требует создания продуктивного психологического процесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но учение, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей самостоятельности. Более того, чем выше активизация в данном смысле слова, тем большим оказывается развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим.

Н.Д. Никандров сравнивает учение человека с работой технического устройства . Компьютер, запрограммированный на работу с точностью до десяти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диалектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем является для него привычным (в пределах «зоны ближайшего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более широко - в личностном развитии.

То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образу или алгоритму, т.е. в случае полного управления, человек проявляет лишь исполнительскую, нетворческую активность. Развитие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобретается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности, и тогда развитие включает в себя формирование более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.

Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощением и таило бы в себе опасность абсурдного вывода: чем меньше руководящая роль (формирующее воздействие) преподавателя, тем активнее ученик, а значит, тем лучшее. Одним из серьезных здесь ограничений служит мотивация деятельности ученика.

При высокой мотивации уменьшение меры управления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предмету и могут вообще привести к выключению обучаемого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности каждого ученика и особенно тех сторон его психики, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышление, память). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен .

Итак, ещё раз подчеркнем, что важна не максимальная, а оптимальная активизация, зависящая, прежде всего, от целей обучения (1), затем от уровня развития обучаемых (2).

Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко распространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мышление отличает человека от животного, ему мы обязаны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и культуре.

Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то необходимо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода - бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые не учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п.

Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать свои проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития и успехи в учебе .

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и обобщения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Всё это - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными» . Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно - полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности, познавательной активности .

Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения .

Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности. Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Познавательная активность в этом возрасте повышается, так как создаются условия для развития любознательности, интереса через организационные формы работы на уроках.

Младший подросток старается проявлять свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Их познавательная активность проявляется через мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Организуя работу с подростками, учителю необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это умение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками .

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на негативные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и подросток становится трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка .

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста.

Как показывают исследования (М.А. Алемаскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения не благополучны. То есть, у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами .

В младшем подростковом возрасте возникает новая социальная позиция личности - учащиеся, то есть непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К школьнику в этот период предъявляются новые требования, у него появляются новые обязанности. Новые товарищи, новые отношения со взрослыми также требуют определенных нравственных усилий и опыта включения в деловые отношения.

Психологи считают, что в целом уровень психического и физического развития детей 10-11 лет - позволяет им успешно справляться с систематической учебной работой в условиях общеобразовательной школы. В тоже время приходится учитывать, что в этом возрасте дети отличаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, довольно быстрой утомляемостью, неустойчивостью внимания, ситуативностью поведения. Классная форма коллективной работы вызывает у многих детей психологические затруднения .

Физическое и психическое самочувствие подростков обычно стабилизируется. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфические школьные формы и методы работы.

Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка - школа. В настоящее время и её положение существенно изменилось. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы.

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе», - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально - сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать её организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с 17 века форм учебно-воспитательного процесса, в плоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

Таким образом, в развитии мышления и старших, и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотношений с окружающими. Однако у подростков познавательная деятельность более целенаправленна и носит профориентационный характер.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У детей наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами .

К школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуальность всех остальных познавательных процессов.

В младшем подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи .

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность подросткового возраста .

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Детей привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения, большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров.

Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве детей на культурное развитие, получение образования и информации .

Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль в социализации личности играют средства массовой информации и книга. Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности.

Проведенные исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важнымистановятся развитая культура чтения, информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования грамотности школьников.

Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаютсянаглядно, но отражаются в ихсвязях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного удачного опыта. Для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессепознания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного - способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию .

Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотеко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии- способности делать предметом своей мысли саму мысль, - даёт средство, с помощью которого подросток сможет размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сенситивный период для развития творческого мышления.

Таким образом, познавательная активность, как свойство личности учaщeгocя наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.

Познавательная активность как свойство личности, которое проявляется в положительном отношении учащихся к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели формируется в подростковом возрасте.

Младший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития и формирования познавательной активности, потому что в этот период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, творческого подхода к решению задач, познавательной активности.

1.2 Условия и средства формирования познавательной активности

Ведущим видом деятельности младших подростков является учеба. В процессе учебы происходит формирование основных качеств личности школьника.

Для успешного осуществления процессов учебной деятельности необходимо создание определенных условий:

-обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);

-зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);

прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

Зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения .

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения .

Попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. П.И. Пидкасистый понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения .

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данномобразовательном учреждении, система общешкольных требований. Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебногоматериала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

Исходные положения, которые служили основаниями при классификации средств обучения, были предложены В.В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считает содержание. Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения .

Содержание образования формируется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень - урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок. Он пытается наиболее полно сложить то содержание образования, которое входит в тему данного урока и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу и предлагаемому набору упражнений.

Второй уровень - учебный предмет. Содержание учебного предмета обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала. Если содержание материала, предлагаемого учителем на конкретном уроке (первый уровень), в значительной степени зависит от субъективных факторов (системы преподавания, выбранной учителем, степени подготовленности обучающихся, квалификации учителя, ситуации, сложившейся в ходе обучения, когда возможно и вторичное прохождение материала), то содержание материала предмета в целом определяется стандартами и разрабатывается учеными научно-исследовательских институтов по заказам Минобразования России. Правда, учитель, работающий в школе много лет и ведущий свой предмет почти во всех классах, может дать учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах .

Третий уровень - весь процесс обучения (на протяжении всех лет обучения в общеобразовательном учреждении), охватывающий все содержание, т.е. учебные предметы, их количество и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру процесса обучения, количественный и качественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей учащихся, ученые из научно-исследовательских институтов. Педагоги не принимают участие в этих разработках.

На каждом уровне содержание образования имеет свои особенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их освоения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изменяются и средства обучения. Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические средства обучения.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.

Идеальные средства обученияМатериальные средства обученияНа уровне урока· языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; · произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); · средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.); · учебные компьютерные программы по теме урока; · организующе-координирующая деятельность учителя; · уровень квалификации и внутренней культуры учителя; · формы организации учебной деятельности на уроке.· отдельные тексты из учебника, пособий и книг; · отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; · тестовый материал; · средства наглядности (предметы, действующие макеты, модели); · технические средства обучения; · лабораторное оборудование.На уровне предмета· система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); · искусственная среда для накопления навыков по данному предмету · бассейн для плавания, · специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингафонных кабинетах); · учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету.· учебники и ученые пособия; · дидактические материалы; · методические разработки (рекомендации) по предмету; · книги-первоисточникиНа уровне всего процесса обучения· система обучения; · методы обучения; · система общешкольных требований· кабинеты для обучения; · библиотеки; - столовые, буфеты; · медицинский кабинет; · помещения для администрации и педагогов; · раздевалки;

Средствами формирования познавательной активности являются различные виды деятельности на уроке: самостоятельная работы, упражнения, виды проблемного обучения, викторины, олимпиады, речь учителя, игра и игровые формы работы на уроке.

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической .

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в четной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание .

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л.Н. Толстого или А.С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению .

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически .

Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным материалом.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и - явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой .

Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление.

В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием.

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство вида предложения.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон .

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Использование различных видов мышления учащихся применяют в формах работы при игровой деятельности по русскому языку.

В этом плане викторина как вид игры представляет собой сочетание всех вышеперечисленных типов речи. Необходимо строить вопросы викторины, учитывая не только уровень подготовленности школьников, но и их индивидуальные психологические способности.

Викторина сама по себе подразумевает наличие «непростых» вопросов. Это могут быть как вопросы, требующие привлечение имеющихся у детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа, так и вопросы, заставляющие детей размышлять, анализировать, выявлять что-то новое для себя.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы .

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность владеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития .

В качестве средств развития логического мышления могут выступать специальные задания, упражнения, интеллектуальные игры. Задачи и упражнения можно строить, опираясь на модели заданий теста интеллекта (например теста Айзенка).

Очень важны индивидуализированные упражнения, направленные на организацию активной познавательной деятельности учащихся.

Особое значение необходимо придавать играм, как средству развития лог ического мышления учащихся. Игра тренирует основные мыслительные процессы школьников - память, логическое мышление.

Тема игровой деятельности в педагогическом процессе очень актуальна, т.к. игра - мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм школьник учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Активизация процесса обучения - совершенствование методов и организационных форм учебной деятельности, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса. Необходимость активизации процесса обучения диктуется возросшими требованиями к обучению и воспитанию в связи с проводимой реформой школы. Активизация процесса обучения предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности мышления и т.д.

Активность в обучении - дидактический принцип, требующий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию у них способностей.

Активность познавательная - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Активные методы обучения - методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление. К активным методам обучения относятся проблемный рассказ и проблемно построенная лекция, эвристическая и проблемно-поисковая беседа, проблемные наглядные пособия, проблемно-поисковые упражнения, исследовательские лабораторные работы, метод развивающего обучения, метод познавательных игр, метод создания ситуаций познавательного спора, метод создания эмоционально-нравственных ситуаций, метод аналогий, метод создания на уроках ситуаций занимательности, метод анализа на уроках жизненных ситуаций и др.

Методы познавательной деятельности учащихся в отличие от научного, творчество учащихся в их познавательной деятельности характеризуется следующими особенностями:

а) оно находится под контролем учителя и по ходу развёртывания может им корректироваться и регулироваться заданными ориентирами и соответствующими подсказками;

б) все творческие акты учащихся предварительно проигрываются учителем в его сознании и воображении, тщательно им подготавливаются, т.е. результаты творческой деятельности не обладают объективной новизной и большой общественной значимостью.

Следовательно, учитель может не только осуществлять систематическое и целеустремлённое руководство познавательной деятельностью учащихся, но и специально готовить их к творческому способу усвоения научной информации, в системе такой подготовки большое место принадлежит обучению учащихся методам той или иной науки. В процессе творческого освоения теоретического материала перед учащимися возникают две последовательные задачи. Первая - распознать явление (объект), его признаки, стороны, составные элементы, связи и отношения, алгоритмы преобразования; вторая - описать его, объяснить причину или способ существования, сформулировать правило (там, где это необходимо) на предмет преобразования. Решение каждой из двух задач требует использования соответствующего набора общих и специфических методов познания. При решении первой задачи используются следующие методы (как общие, так и специфические):

распознавание существенных, достаточных и необходимых признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составные части (анализ) и их объединения (синтеза), сравнения (сличения и различения), аналогии, противопоставления, отвлечения;
распознавание закономерных связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, построения «идеальных» объектов и «примерки» их к эмпирическим;
распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождение ключа алгоритма.

Как видим, данная группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений, область распознавания правил и алгоритмов.

При решении второй задачи - конструирование, изложение и развёртывание знаний - используются: 1) Метод описания распознанных признаков явлений с помощью определений (свёрнутых описаний) и повествования (развёрнутых описаний); 2) Метод объяснения распознанных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений; 3) Метод выведения предписаний с помощью формулирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применение их на практике с помощью самых различных способов, в т.ч. по образцу, аналогии и т.п.

Таким образом, общие и специфические методы, используемые на этапе формулирования теоретических знаний, имеют также свои области применения: описания, объяснения, выведение предписаний и применение их на практике.

Игровые формы работы помогает учителю найти общий язык с детьми, а детям постичь знания без стрессов и с интересом.

Способ решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средством для состязания, развлечения и эстетического совершенствования выступает игра.

Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для подростка игра - средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира детской и построить собственный мир. Игра обеспечивает ему эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами .

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий.

В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и т.д.

Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияние трудовой и игровой деятельности в детском возрасте. Кроме того, отдельное место в педагогике занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения.

Игра помогает установлению контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком.

Игра также является прекрасным средством диагностики как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры можно осуществить оценочную деятельность, так как игра - всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это - мощное стимулирующее средство.

Игра - явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции:

Обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы назанятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком скучного мероприятия в увлекательное приключение. Коммуникативная функция - объединение детей и взрослых, установление эмоциональных, формирования навыков общения.

Релаксационная функция - снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения - стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

Компенсаторная функция - создание условий для удовлетворения устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий.

В одном случае основу дидактической игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости выполнения задания, или нахождения ошибок в словах, или вспоминают исторических героев и т.п. Они выполняют обычные учебные действия - считают, проверяют ошибки, вспоминают историю, - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так в игру - драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет свою роль, может быть внесён дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, математике, истории и другим предметам.

Дети играют свои роли и упражняются в счёте, узнают расположение частей света и многое другое.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньше, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях. Такие игры используются чаще в начальной школe для отдыха детей от напряжённой интеллектуальной работы . В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов.

Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учёте знаний. Класс делится на команды, которые выполняют те или иные задачи. Для их оценки можно создать жюри или судий. Командам могут быть даны интересные названия, которые нравятся детям.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к целенаправленному систематическому труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам добавились игры по типу популярных телепередач: «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и другие. В них сохранилась соревновательно - конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление.

В старших классах возможности использования дидактических игр ещё более суживается из-за увеличения объёма и сложности изучаемого материала. Вместе с тем, возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно вырастают .

В современных условиях на уроках кроме игр - соревнований и драматизации проводят игры - имитации, моделирующие определённые отношения реального мира. Например, урок - конгресс, где берётся определённая проблема, и по ней делаются доклады, ведутся дискуссии и в конце подводятся итоги.

Уроки - игры характеризуются такими положительными качествами, ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределённость исхода и более высокая, по сравнению с обычными уроками, обучающая, развивающая и воспитательная результативность .

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

Ориентация: учитель представляет тему, даёт характеристику игры, общий обзор её хода и правил.
Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.
Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.
Обсуждение игры: даётся характеристика выполнения действий, их восприятие участниками, анализируется положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждается возможные совершенствования игры, в том числе изменения её правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживлённости, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

В последнее десятилетие медленно, но достаточно настойчиво школьную практику начали внедряться компьютерные игры, Эпизодичность использования компьютера на большинстве уроков в настоящее время вообще создаёт обстановку игры даже в том случае, если учащиеся работают по обучающим программам. Однако существуют и специальныеигровые программы по различным учебным предметам: биология, химия и другие.

Особая ценность игры для современного образования заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях при исследовании мира возможностей, открытие и освоение которых приносит так много удовольствия и так важно для постижения вероятностных процессов в природе и обществе .

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намеренья не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель обязательно должен учитывать при организации игр на уроках:

Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывания игры, а вовлечения детей в неё.
Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли.
Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.
В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.
В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.
Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер еёучастников.
Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы.
В подростковых классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием жизненной практической деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр её содержания, правил и другое.
Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул).
Не следует вовлекать детей в слишком азартные игры, в игры на деньги и вещи, в игры, содержащие в своих правилах действия, нарушающие общепринятые нормы морали.

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для каждой игры разрабатываются свои правила.

Деловая игра - это модель реального процесса, проводимая в движение решениями, принимаемыми её участниками. Деловую игру можно рассматривать также как моделирование реальной деятельности специалиста в искусственно воссозданных условиях. Деловая игра требует от участников соответствующих знаний и навыков .

Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прожить» определённую ситуацию, изучить её в непосредственном действии. Выделяют восемь основных качеств, которые формируются при деловой игре.

1.умение общаться на формальной и неформальной основах эффективно взаимодействовать на равных.

2.умение проявлять качества лидера.

3.умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно разрешать.

4.умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать её.

5.умение принимать решения в неопределённых ситуациях.

.умение распоряжаться своим временем, распределять работу сpeди других, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения.

7.умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности.

.умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Деловые игры условно делятся на три категории: производственные, исследовательские, обучающие. Принято выделять два типа игр: жесткие и свободные. Жесткие - когда строго зафиксирована последовательность действий в зафиксированное время.

Деловые игры не могут являться основой обучения, они могут дополнять теоретический материал, являясь как бы заключительным этапом усвоения.

Являясь одним из активных способов обучения, деловые игры обладают следующими особенностями: активизацией мышления и поведения участников, высокой степенью вовлечения в процесс игры, обязательностью взаимодействия участников между собой и с материалом игры .

Отмечают функции деловой игры: информационно-познавательская, организационно-управленческая, эмоционально-воспитательная, профес-сионально-адаптационная.

В игре предусмотрен ряд разных по сложности задач для того, чтобы каждый участник отыскал для себя посильную и успешно с ней справился. Радость успеха является обязательным компонентом игровой деятельности

Деловая игра - это открытая система, в ней нет тупиковых ситуаций. От игры - развлечения деловая игра отличается тем, что у неё есть «последствия» - то, что является социально-психологическим следствием участие в такой игре. Проиграв в лотерею, мы говорим - «не повезло» - и тотчас забываем об этом. Допустив просчёты в деловой игре, надолго задумываемся: «что-то я не знаю, не умею, не понимаю». Сверхзадача игры - это как раз достижение эффекта саморазвития, самообразования, саморегуляции. Именно в этом, а не в самом только процессе надо видеть главное её преимущество.

Подведение итогов игры может быть различным по форме, но обязательно включает анализ игры и оценку деятельности её участников.

В игре ребёнок полностью раскрывается и материал, который ему нужно усвоить, становится интереснее и легче. В процессе игры педагоги учат детей быть добрее, слушать других людей, уважать чужое мнение, стремиться к знаниям - к постижению нового. Это всё так необходимо во взрослой жизни.

С помощью игры учителям легче войти в контакт с учениками, установить с ними хорошие отношения, научить их уважать друг друга.

С.А. Шмаков, автор одной из наиболее значимых монографий по проблемам игры: «Игры учащихся - феномен культуры» , в качестве концептуальной идеи полагает, что в игре дети делают всё как бы втроём: их разум, их подсознание, их фантазия - всё это участвует в игровом самовыражении растущего человека. В игре выявляется потребность ребёнка в саморазвитии. Игра, по мнению Шмакова, является, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости, а с другой - источником веселья, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни.

Воспитательное значение игры, её всесторонние влияние на развитие ребёнка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправлений некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Если дети в коллективе будут обладать всеми этими качествами, то процесс обучения пойдёт интереснее, быстрее, качественнее. Не нужно будет детей заставлять что-то делать, учить, им это будет самим интересно, они станут стремиться к знаниям.

Таким образом, для формирования познавательной активности у младших подростков необходимо создавать условия и средства для освоения учебного материала. Для этого необходимо использовать методы стимулирования и мотивации интереса к учению.

Применение игровых технологий в достаточной мере способствует становлению этих функций. В ней цели, содержание и методы обучения - лишь косвенные стимулы этого процесса. Игра вызывает ценное переживание, ориентирована на накопление «смыслов», на возможность усвоения альтернативных подходов. В ходе игры ученик проявляет себя, появляется возможность открытых и полноценных взаимоотношений. Игра ценна личностной самореализацией, переживаниями, проживанием ролей. Происходит изменение собственного смысла, принятие нового.

В игре актуализируются функции личности. Если традиционно образовательный процесс связан с передачей-получением информации, обработкой некоторой системы репродуктивных умений, то в игре участник четко ставит себе цель, отбирает целенаправленно материал, при этом он ответственен не только за свое поведение, но на нем висит груз ответственности за успех всей группы. В игре происходит рефлексирование, самореализация, ученик принимает решение, за которое он в ответе.

Таким образом, условиями для формирования познавательной активности младших подростков являются: обучающая деятельность преподавателя;

зависимость между взаимодействиями педагога и ученика и результатами обучения;
прочность усвоения материала и его зависимость от систематического повторения и использования в процессе познания;
зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения.

Средствами формирования познавательной активности являются инструменты, которые служат достижению общеобразовательных целей.

Для формирования познавательной активности младших подростков наиболее эффективными являются служащие средства: самостоятельная поисковая работа с учебником или другими материалами упражнения, все виды проблемного обучения, речь учителя, викторины, олимпиады, игра и игровые формы работы на уроке.

Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели.

Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. Выделяются и исследуются теоретическая, практическая и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией.

Младший подросток проявляет свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Познавательная активность, как свойство личности учащегося, наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.

Для формирования познавательной активности младших подростков необходимо создавать условия и средства, способствующие развитию инициативы, настойчивости, активности, самостоятельность мышления.

Активизация процесса обучения может быть достигнута путём комплексного применения методов проблемного и развивающего обучения, эвристической беседы, ролевых игр, тренингов, методики отсроченной оценки, индивидуализации, дифференциации обучения и т.д.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной aктивнocти младших подростков

.1 Система работы по формированию познавательной активности

Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших подростков проводилась на базе Курумоченской школы с учащимися 4 класса.

В эксперименте принимали участие учащиеся 4 «Г» класса - 25 человек.

Система работы по формированию познавательной активности учащихся в процессе игровой деятельности включает в себя работу на уроках русскогоязыка и внеклассную работу по русскому языку.

Занимательность в обучении - фактор повышения интереса к занятиям по языку, она осуществляется в процессе обучения использованием различных занимательных материалов, игр, иллюстративного материала, демонстраций, художественной литературы, изобразительного искусства, музыки. Эти средства воздействуют на эмоциональную сферу, развивают познавательные интересы. Однако не все в обучении может быть занимательным: процесс обучения должен быть связан с преодолением трудностей, с систематическим трудом, с усвоением серьезного научного материала.

Занимательные материалы по русскому языку - дидактические материалы, способствующие занимательности обучения: элементы истории языка, этимологии слов и фразеологических единиц; типологические сопоставления двух или нескольких языков; элементы исследования, например, местных топонимов, имен и фамилий, записи местных говоров; привлечение дополнительной научно-популярной литературы; занимательные, нестандартные, проблемные задачи по грамматике, орфографии, лексике,фразеологии; языковые игры, ребусы, шарады, загадки, кроссворды, анаграммы и пр.

Активность в обучении русскому языку - интенсивность направленности школьника на учебную деятельность дидактический принцип, требующий такой постановки процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность, самостоятельность в усвоении знаний, умений и навыков, в развитии мышления, речи, памяти, творческого воображения. Активность в обучении обеспечивается применением соответствующих методов, приемов работы, оборудования, пособий. Активность в обучении понимается как «добывание» знаний, как исследования самого учащегося; при этом вводится понятие «степень познавательной активности и самостоятельности». Наиболее эффективными с точки зрения активности в обучении признаются следующие методы и приемы: разрешение проблемных ситуаций, творческие работы (сочинения и т.п.), виды языкового анализа с элементами исследования, построение алгоритмов решения орфографических и грамматических задач, различные текстовые упражнения, работа со словарями и иной справочной литературой, совершенствование (редактирование) написанного текста и пр. Степень активности учащихся может быть повышена путем усиления самостоятельности при выполнении обычных упражнений: диктантов, списывания с заданиями, грамматического разбора, орфографического комментирования, конструктивных упражнений и пр., а также построения таблиц, схем, моделей, реферирования и пр.

Игры по русскому языку - вид дидактического материала, используемого на уроках и внеклассных занятиях с целью повышения познавательных интересов учащихся, они содержат не только развлекательный материал, но и обогащают учащихся новыми знаниями, умениями. Примеры Игры: викторины, ребусы, кроссворды, загадки, логогрифы, анаграммы. Игры в слова («Отгадай слово!», «Продолжай начатое слово!», Подберите слова на букву!»), словесное лото, каламбуры, эпиграммы и пр.

Каждая игра может быть определена, например анаграмма - Игра - задача на перестановку букв в слове, обычно - в стихах:

Географию со мной изучают в школе дети

Дай порядок букв иной -

И найдешь меня в буфете (Атлас - салат).

Доля игры в учебном процессе велика в начальных классах и сокращается по мере взросления учащихся: от Игры - к исследовательской деятельности и к творчеству.

Внеклассная работа по русскому языку - целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Виды внеклассной работы по русскому языку: кружки русского языка (например, по изучению местных топонимов, по истории слов и фразеологизмов, по изучению языка писателей, по изучению иностранных языков, кружки литературно-творческие, театральные, юного журналиста и пр.); встречи с писателями, библиотечными работниками, литературоведами, лингвистами; олимпиады и конкурсы по русскому языку и литературе, по иностранным языкам; сборники литературно-творческих работ учащихся, школьные журналы и газеты, конференции. В процессе внеклассной работы по русскому языку используются занимательные материалы по языку, языковые и литературные игры, ребусы, кроссворды и т.п.

Диагностика познавательных процессов в обучении русскому языку позволяет научно обосновать определение причин тех или иных недочетов, ошибок, пробелов в знаниях: орфографических ошибок того или иного типа, помогает предупреждать ошибки, устраняет причины, их вызывающие, а также позволяет прогнозировать возможные недостатки или положительные явления плохихответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-», если не согласны. (Опросник см. приложение 1).

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности;

Число совпадений по каждому из восьми синдромов (факторов) тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Синдром (фактор)Номер вопроса1. Общая тревожность в школе2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Переживание социального стресса5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Фрустрация потребности в достижении успеха1,3,6, 11, 17, 19, 25,29, 32,35, 38,41,43 =134. Страх самовыражения27,31,34,37,40,45 =65. Страх ситуации проверки знаний2,7,12,16,21,26 = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3,8,13,17,22 = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9,14,18,23,28 = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2,6,11,32,35,41,44,47 Е=8

Результаты:

Число несовпадений знаков («+» - «да», «-» - «нет»

по каждому синдрому (фактору) - абсолютное число несовпадений в

процентах: < 50%; > 50%; > 75%. Для каждого респондента:

Число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение): < 50%; > 50%; > 75%.
Количество учащихся, имеющих число несовпадений по определенному синдрому (фактору): > 50% и > 75% (для всех синдромов (факторов).
Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Для учащихся экспериментального класса 4 «г» проводились занятия в учебной и внеурочной форме в специально организованных условиях (к каждому занятию подобраны специальные игровые упражнения, дидактические и занимательные игры, развивающие познавательную активность учащихся).

Опытно - экспериментальная работа проходила в три этапа. I э тап - констатирующий эксперимент

Цель этого этапа - определить отношения учащихся к учению, активность на уроках русского языка. II этап - формирующий эксперимент.

Цель эксперимента - сформировать у учащихся познавательную активность на уроках русского языка в процессе игровой деятельности. При помощи включения в учебный процесс занимательных упражнений, дидактических игр, методов стимулирования учебной деятельности учащихся, видов внеклассной работы по русскому языку, занимательных материалов по русскому языку, ребусов, кроссвордов. III этап - контрольный.

Цель эксперимента - выявить уровень познавательной активности после проведения формирующего эксперимента, определить отношение к учебной деятельности и уровень грамотности в классе, проверить правильность гипотезы.

При проведении эксперимента использовали следующие методики.

1.Тест Филипса (определение школьной тревожности - позволяет определить отношение младших подростков к школе и учению.

.Целью работы является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у младших подростков.

2.Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет».

.Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов.

.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность адекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

.Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

1.Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся (предложена Н.И. Шевандриным).

Цель: выявить уровень сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся.

Уровень сформированности интеллектуальных умений оценивается следующими баллами: 2 - умение ярко выражено; 1 - умение имеет место; 0 - умение не сформировано.

.Учащийся умеет слушать:

объяснения учителя, не опирающиеся на средства наглядности 2, 1, 0
объяснения учителя, опирающиеся на средства наглядности 2, 1,0
вопросы учителя «к средствам наглядности» 2, 1, 0

4) вопросы учителя о связях между явлениями, представленными в наглядной форме 2, 1, 0

) ответы товарищей во время опроса 2, 1,0

) оценивать свой собственный ответ, т.е. слушать себя самого 2, 1,0

2.Учащийся умеет работать с наглядностью:

1) формулировать вопросы к иллюстрируемым фактам и явлениям 2, 1, 0

2) схематизировать текст, представить его в таблице, схеме 2, 1, 0

3)самостоятельно изготовить наглядное пособие на основании чтения 2,1,0

4)дать обоснование, когда наглядное пособие может быть использовано 2,1,0

) давать наглядное и логическое объяснение материала на основании cамостоятельно изготовленного наглядного пособия 2, 1, 0

)формулировать вопросы к наглядным пособиям и оценивать их 2,1,0

3.Учащийся умеет работать с текстом:

1.излагать текст своими словами2, I, 0

2.разделять текст на логические части и составлять план 2,1,0

.систематизировать учебный материал2, 1, 0

.делать вступление к своему сообщению2, 1, 0

.строить логически законченный рассказ2, 1, 0

.раскрывать материал в сравнении2, 1, 0

4.Учащийся умеет оперировать знаниями:

пользоваться справочной литературой 2,1,0
на основании ряда изложенных фактов делать обобщение 2,1,0
формулировать познавательную задачу, содержащуюся в тексте 2, 1, 0
высказывать собственное отношение к фактам и событиям 2, 1, 0
самостоятельно формулировать вопросы 2, 1, 0
сопоставлять новый материал с уже известными фактами, положениями

5.Учащийся умеет проявлять творческую самостоятельность в обучении:

1)при решении учебных задач, предлагаемых учителем на уроке 2,1,0

2)при решении учебных задач, выполняя домашнее задание 2,1,0

)проводить элементарное исследование на основании нескольких

)источников (документов, наблюдений, экспериментов) 2, 1, 0

)проводить анализ, сравнения, сопоставления 2, 1, 0

6)делать выводы 2,1,0

7)делать обобщения на основании ряда фактов, положений

6.Учащийся умеет применять знания на практике:

1) формулировать гипотезу в исследовательском поиске 2,1,0

) намечать пути проверки гипотезы 2,1,0

) проводить элементарное исследование в связи с привлечением дополнительного материала к изучаемой теме 2,1,0

) осуществлять перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов, явлений 2,1,0

) осуществлять перенос знаний на рассмотрение текущих событий 2, 1,0 6) применять знания в своей общественной деятельности (в школе и вне ее) 2,1,0

Приведенная выше методика может использоваться учащимися для самоанализа уровня сформированности у них интеллектуальных умений по предметам, наиболее и наименее трудным для их усвоения. Такой самоанализ в свою очередь может способствовать переносу интеллектуальных умений с одного предмета на другой.

2.Определение уровня грамотности по итогам сочинения «Как я провел (а) лето».

Цель: определить уровень грамотности учащихся.

Практическая грамотность работы учащегося оценивается на основании проверки всей работы в целом (с учетом положения о грубых и негрубых, однотипных ошибках). Критерии оценки грамотности учащегося отражены в таблице (см. Приложение 2).

При оценке грамотности (Г 1-Г4) следует учитывать объем сочинения. Если объем сочинения составляет 30 - 50 слов, то такая работа оценивается по критериям, данным в таблице.

Если объем сочинения менее 30 слов, то такая работа оценивается нулем баллов по критериям Г 1-Г 4.

При оценке сочинения объемом от 30 до - 40 слов число допустимых ошибок всех четырех видов уменьшается: 1 балл по критериям Г 1, Г 2, Г 4 ставится, если в работе допущено не более 3 ошибок; по критерию Г 3 - не более 1.

Максимальный балл, который может получить ученик за выполнение всей работы, - 32 балла.

Школьные отметки (вне зависимости от выбранной модели) могут быть выставлены по пятибалльной шкале в соответствии со следующими рекомендациями:

Таблица 1.

Школьная оценка«2»«3» «4» «5»Первичный балл0-89-1718-2728-32Минимальный балл от общего числа баллов за выполнение (сочинение) К 1- К 5, Р 1 - Р6, П-Г491416Минимальный балл за грамотность из числа минимальных баллов за выполнение всех письменных работ (сочинение) Г 1- Г 4467

Итоги констатирующего эксперимента представлены в таблицах.

Таблица 2. Уровень тревожности (тест Филипса)

ФакторыБаллы средние % 4 «г»1Общая тревожность в школе38%2Переживание социального стресса37%3Фрустрация потребности в достижении успеха44%4Страх ситуации проверки знаний47%5Страх не соответствовать ожиданиями окружающих42%6Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу47%7Проблемы и страхи в отношениях с учителями46%8Страх самовыражения43%

По классу 4 «г»

высокий уровень тревожности - 7д. - 35%

средний уровень тревожности - 7д. - 35%

низкий уровень тревожности - 6д. - 30%.

Таким образом, полученные результаты исследования дают возможность говорить о том, что у детей низкая сопротивляемость стрессу - 47% от общего количества детей, есть проблемы и страхи в отношениях с учителями - 46%, а значит и высокий уровень тревожности - 35%, у трети детей в классе. Дети стремятся добиваться успехов в школе, и когда этого не происходит, возникает чувство фрустрации - 44%.

Таким образом, дети нуждаются в применении форм деятельности на уроке, которые позволят им расслабиться, почувствовать уверенность. Преодолеть страх, уменьшить тревожность.

Таблица 3. Уровень сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся

ФакторыБаллы средние % 4 «г»1Умение слушать38%2Умение работать с наглядностью37%3Умение работать с текстом44%4Умение оперировать знаниями47%5Умение проявлять творческую самостоятельность в обучении42%6Умение применять знания на практике47%

По классу 4 «г»

Активность ярко выражена - 4д. - 20%

Активность имеет место - 11д. - 55%

Активность не сформирована - 5д. - 25%

По полученным данным исследования уровня активности учащихся, лишь 4 детей из всего класса достаточно активны, 11 детей - активны, но не достигают успеха, либо активность нецеленаправленна, у 5 детей активность не сформирована совсем, дети на уроке ведут себя незаинтересованно, их трудно увлечь, им скучно.

Уровень грамотности

Детям 4 «г» класса = предложено написать сочинение «Как я провел лето».

Получены следующие результаты

По классу 4 «г».

Максимальное количество баллов - 9 - 76. - 3д. - 15%

Среднее количество баллов - 6-46. - 12д. - 60%

Низкий балл - 5д. - 25%

Уровень грамотности учащихся по русскому языку недопустимо низок, четверть всех учащихся получили низкий бал - 5 детей - 25% от общего количества. При написании сочинения «Как я провел лето» - были допущены как орфографические, так и синтаксические ошибки.

Лишь у 3 детей в классе работы выполнены грамотно, сочинения написаны интересным языком с применением эпитетов, эмоционально, в соответствии с требованиями к уровню знаний учащихся 4 класса.

Все исследования по вышеуказанным методикам проводились в естественных для детей условиях - (в учебное время).

Проведение исследования на первом этапе эксперимента по представленным методикам позволило сделать следующие выводы:

Уровень сформированности познавательной активности у учащихся 4 «Г» класса недостаточен.

На основании полученных данных была построена система работы по формированию познавательной активности у учащихся 4 класса.

Формирующий эксперимент предполагал включение в учебный процесс занимательных упражнений, дидактических игр, методов стимулирования учебной деятельности учащихся, видов внеклассной работы по русскому языку - занимательных материалов по русскому языку, ребусов, кроссвордов.

В ходе формирующего эксперимента проводилась следующая работа.

Составлен перспективный план работы по русскому языку с учащимися 4«Г» класса.
Разработан план внеклассной работы по русскому языку.

Перспективный план работы по русскому языку в 4 классе «Г» - на первое полугодие 2012-2013 уч. года

№ п/пТемаКоличество часовИгры1Предложение. Главные и второстепенные члены предложения1Найди и докажи Распредели по группам Сообщение Знайки2Второстепенные члены предложения. Обстоятельства1Поймай грамматическую основу История фразеологизма Найди обстоятельство3Второстепенные члены предложения. Определения10 чем поведал Знайка? Путешествие по схеме Грамматическая путаница4Второстепенные члены предложения. Дополнения1Сообщение Знайки Поймай жука Грамматическая путаница Чья схема лучше?5Главные и второстепенные члены предложения1Сильный - слабый Умные пословицы6Проверочное списывание1Самый быстрый Путешественники Запоминайка (стр. 58-59)7Диктант18Работа над ошибками19Однородные члены предложения1Найди пару Интересные пары (стр. 88)10Связь однородных членов предложения с помощью союзов или интонации перечисления1Какие буквы убежали? (стр. 88) Метаграммы (стр. 89)11Связь однородных членов предложения. Запятая между однородными членами предложения1Назови человека (стр. 109) Кто самый внимательный (стр. 111)12Запятая между однородными членами предложения1Подбери союз Подбери рифму13Знаки препинания в предложениях с однородными членами, соединенными союзом м.1У кого больше синонимов? Ошибкоопасные места14Предложения с однородными членами, соединенными союзами. Утвердительные и отрицательные предложения1Найди ошибку Верните пропажу15Однородные члены предложения4Сообщение Знайки Грамматическая эстафета (стр. 238)16Проверочная работа (тест)1Разгадай ребус Парный выход (стр. 239)17Диктант1Запоминалки Этимолог18Работа над ошибками1Подбор знакомств Поймай основу (стр. 241)19Простые и сложные предложения3Лесенки (стр. 66-67) У кого больше баллов?20Изложение121Работа над ошибками122Прямая речь2Состязание Знаек Подбери синоним и антоним Развяжи узелок23Обращение2Быстрый тест Кто больше?24Имя существительное1Лучшее доказательство Поставь оценку25Изменение имен существительных по числам126Род имен существительных127Диктант1Кто самый быстрый Путешествие по схеме28Работа над ошибками1Горка (стр. 69) Смотри в корень (стр. 73)29Упражнение в склонении имен существительных и распознавании падежной формы1Подбери слова У кого больше?30Распознавание падежей имен существительных2Подбери обращение Убери врага31Именительный и винительный падежи имен существительных1Каждому свое (стр. 119) Исключите лишнее Мы местами поменяемся32Проверочная работа1Слово рассыпалось Шутки - загадки33Основные типы склонений имен существительных1Поединок знаков Ребус34Первое склонение имен существительных135Второе склонение имен существительных236Изложение1Занимательные квадраты (стр. 122-123)37Работа над ошибками1Продиктуй товарищу Кто быстрее?38Третье склонение имен существительных2Цепочка (стр. 126) Образуй существительное (стр. 126)39Проверочная работа (тест)1Придумай схему Запоминалки Ребусы40Контрольное списывание141Окончания имен существительных единственного числа1Догадайся (128) Ребус42Проверка безударных падежных окончаний имен существительных 1 - го, 2-го, 3-го склонения1Кто быстрее? Любознайка43Окончания имен существительных 1-го и 3-го склонения в Р., Д., П. падежах1Кто самый быстрый Большая или маленькая?44Окончания имен существительных единственного числа3Остановка «Загадки» Прочитай предложение (стр. 128)45Правописание окончаний существительных в винительном падеже146Правописание окончаний имен существительных в творительном падеже147Окончания имен существительных единственного числа1Сбор урожая Подбери пару (стр. 129)48Диктант1Угадай слово (стр. 130) Волшебный треугольник49Работа над ошибками150Окончания имен существительных единственного числа251Подготовительный диктант1Поймай слово Сообщение Знайки52Падежные окончания имен существительных единственного числа1Кто быстрее заполнит таблицу? Четыре по пять (стр. 138)53Изложение1Сбор урожая Третий - лишний (стр. 140)54Работа над ошибками1Занимательные фигуры (стр. 141) Поймай свое слово (стр. 141)55Правописание падежных окончаний существительных множественного числа1Кто быстрее? (стр. 137) Догадки56Контрольное списывание1Ребус Вставь слово (стр. 143)57Правописание падежных окончаний существительных множественного числа2Кто такой? (стр. 152) Загадывай - отгадывай (стр. 153)58Обобщение знаний об имени существительном (урок-игра)1Хитрые вопросы (стр. 40) Эстафета (стр. 40-41)59Контрольный диктант за I полугодие1Посчитаем (стр. 41) Как зовут мастера (стр. 68-69)60Работа над ошибками161Резервный урок1Замени слово Альпинисты

Во внеурочное время проводилась работа по следующему плану.

План внеурочной работы по формированию познавательной активности

Тема проведенного мероприятияОтветственный за проведениеВремяМетодическое обеспечение 1Путешествие игры по стране «Русский язык»Учитель, библиотекарь 23 сентябряАрсирий А.Т. занимательные материалы по русскому языку. М., 1995 Давыдова М.М. «Развивающие игры для детей». М., 1998 Шкатова Л.А. «Подумай и ответь» Кроссворды для детей / Сост. Курдюмов В. - М., 1996. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. - М, 1986.2«День имени Существительного»Учитель от каждой команды 1 ученик14 октябряАртемова С.И. Конкурсы, ребусы, шарады. М., 2005 Данилова А.Д. Учись думать. М., 1999 Занимательная литература3КВН по русскому языкуУчитель, ответственный за команду8 ноябряЛапшина Л.А. «Мини - КВН». М., 2007 Дужникова С.А. Слово, М., 19994«День грамотного паучка»Учитель, старший по команде18 ноября1. Занимательные уроки./ Орлова С.А.5Классная олимпиада по русскому языкуУчитель, старший по тройке25 ноября1. Давыдова М.М. Развивающие игры для детей. М., 1998 2. Весело, ловко, интересно/ Под ред. Исаковой Л.А., М. 2004

Наиболее успешно прошли следующие мероприятия: «Игра - шествие по стране Русский язык», «День грамотного паучка», «День имени существительного».

Рассмотрим одно из них более подробно -

путешествие по стране «Русский язык»

Цель игры: расширить и систематизировать знания учащихся в V классе с изученным в IV классе, возбудить интерес к русскому языку.

Задачи игры: а) расширить знания учащихся в области лексикологии, фонетики, синтаксиса; б) развивать логическое и образное мышление учащихся; в) воспитывать бережное отношение к родному языку.

Педагогическая инструментировка: карточки-задания, карточки-указатели, карточки-вопросы, схемы, ребусы, кроссворды, выставки книг, рабочие тетради.

Описание игры. Перед началом игры формируются две команды. Каждая команда подразделяется на участников (5 человек) и болельщиков (все остальные). Разница между ними в том, что участники работают у доски, болельщики отвечают с места. Болельщики могут помочь своим товарищам, отвечающим у доски, если те затрудняются. Все письменные задания дети выполняют в рабочих тетрадях.

За каждый правильный ответ и правильно выполненное задание команда получает очко, а участник - жетон. При подведении итогов подсчитывается количество полученных очков и определяется команда-победитель. Игра рассчитана на 1 час учебного времени.

Вступительное слово учителя.

Сегодня мы собрались здесь, чтобы отправиться в увлекательное путешествие по стране Русский язык. Многие из вас воспринимают русский язык только как школьный предмет. Наверное, некоторым он кажется немного скучным, трудным, требующим много времени и внимания. Но это не совсем так. Если посмотреть на него с другой стороны, то окажется, что русский язык - удивительная страна, в которой много загадочного, неизвестного и очень интересного.

Сегодня отправляются в путешествие две команды. Поприветствуем участников команд!. А болельщики? Они тоже отправляются вместе с командами в путешествие и принимают активное участие в решении спорных, но очень интересных вопросов связанных с изучением русского языка. Наш маршрут пройдет по городам: Звукоград, Лексикоград, Часгереченск, Синтаксисград, Угадайск. Вам необходимо быть очень внимательными, чтобы вы смогли записать все самое интересное, новое, что, сегодня откроете для себя и узнаете, то, что вам понравится, и о чем, конечно, вы захотите рассказать своим друзьям.

Игра ЗВУКОГРАД

1. Сколько звуков [ш] в предложении:

Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто для дела гож?

2. Сколько звуков [ц] в предложении:

Наша ученица Куницына собирается {отправиться в Братск?

3.Метаграммы - это загадки, в которых нужно отгадать слово, заменяя один звук (букву) другим. (Дети записывают слово метаграмма в свои тетради.)

)Со звуком [с] я не вкусна.

Но в пище каждому нужна.

С [м] берегись меня, не то

Я съем и платье, и пальто.

(Соль, моль.)

)С [к] я в школе на стене. - Горы, реки есть на мне.

С [п] - от вас не утаю - Тоже в классе я стою.

(Карта, парта.)

) Хоть и мала я, но взгляни:

Весь мир в себе я отражаю.

Но [к] на [ц] перемени

Я по болоту зашагаю.

(Капля, цапля.)

)|С [б] мучительной бываю,

С [м] одежду пожираю

С [р] актеру я нужна,

С [с] для повара важна.

(Боль, моль, роль, соль.)

Логогриф - от греческих слов логос «слово» и грифос «загадка». Это загадка, в которой задуманное слово может иметь различные значения в результате добавления, пропуска или перестановки звуков (букв). (Дети записывают в тетрадях слово логогриф)) Готов вас напоить водой,

Но[э] прибавите в начале,

И соберу перед собой

Я зрителей в квартире, в зале. (Кран, экран.)

) Несет меня с трудом старик.

Но если ю прибавить, вмиг

К нему придет на помощь тот.

Кто без труда меня несет. (Ноша, юноша)

ЛЕКСИКОГРАД

1.На доске записаны слова, которые нужно запомнить:

2.метаграмма, кроссворд,

Логогриф, ребус,

.антонимы, криптограмма.

Синонимы.

(Слова дети должны записать в тетради, запомнить их правописание и что они означают.)

Кроссворд. Запишитесинонимы к словам:

торопиться - (спешить), учить - (изучать), бежать - (нестись),

осилить - (одолеть), известие - (новость), удивить - (изумить),

фантазировать - (мечтать).

На доске получается следующая запись:

С пЕшиТьИ 3УчАТьН ЕСтисьО д0лЕтьН овоСтьИ 3УмитьМ ЕчтАть

3. Антонимы.

)Я - антоним к слову зной,

Я в реке, в тени густой

И в бутылке лимонада, А зовут меня…

(Прохлада.)

2)Я - антоним слова лето,

В шубу снежную одета.

Хоть люблю мороз сама.

Потому что я…

3)Я - антоним к слову смех.

Не от радости, утех, -

Я бываю поневоле

От несчастья и от боли.

От обиды, неудач.

Догадались? Это…

4)Я - антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука,

Я для отдыха, для сна. Называюсь…

ЧАСТЕРЕЧЕНСК

Каждая команда выбирает себе карточки с заданиями (дается одна минута для размышления):

.Дать определение имени существительного.

Дать определение местоимения.

Дать определение предлога.

. Дать определение союза.

Дать определение глагола.

. Дать определение имени прилагательного.

СИНТАКСИСГРАД

Составьте предложения по схемам:

Расставьте знаки препинания, дайте характеристику предложения, начертите схему:

а)В поле в лесу в роще звенели птичьи голоса.

(Повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными обстоятельствами.)

б)Солнечные лучи заливают цветочную клумбу темную зелень сирени и

садовые аллеи.

(Повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными дополнениями.)

Устное конструирование предложений с обращениями. (Учащиеся берут карточки-вопросы.)

а) Обратитесь с просьбой, с приветствием.

Ребята, откройте, пожалуйста, учебник на странице 43. - Уважаемые господа! Приветствую вас на сегодняшнем заседании нашего кружка.

б) Обратитесь с вопросом, с призывом:

Иван Иванович, сколько сейчас времени?

Который час?

Дорогие ребята! Призываю вас принять участие в спортивных соревнованиях за честь школы.

УГАДАЙСК

Задания (карточки «С» и «П»):

Терминологический диктант:

главные члены предложения;
служебные части речи;

СП Сказуемое Союз Суффикс Существительное СловосочетаниеПодлежащее Предлог Приставка Прилагательное Предложение

«Волшебный круг»
Сколько слов можно прочитать в этом круге?

Криптограмма (дети записывают в тетрадь) - надпись, сделанная одним из способов тайного письма (криптография «тайнопись»), крипто (греческого происхождения) - «тайный, скрытый».

Дана пословица: «Кто много читает, тот и много знает».

1234536378291022328453631159102

Дополни предложения ключевыми словами, которые помогут прочитать пословицу.

1, 5, 8, 6, 9 - лучший друг человека.
В этом году была холодная 11, 8, 4, 9.
11, 9, 7, 10, 4 ты это сделал?
Дети слушали сказку «1, 3, 2 в сапогах»

(Книга, зима, зачем, кот)

Ребус (от латинского res «вещь») загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв, знаков. (Записать слово в тетради.)

Подведение итогов игры.
Заключительное слово учителя

Мир знаний необъятен, и человек не должен останавливаться на достигнутом, он должен идти дальше и дальше, совершать открытия, знавать новое, интересное и, конечно, путешествовать. Счастливого вам пути!

Использованная литература:

Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку. - М., 1995

Давыдова М.М. Развивающие игры для детей. - М., 1998.

Кроссворды для детей / Сост. Курдюмов В. - М., 1996.

Откупщиков Ю.В. К Истокам слова. - М, 1986.

Шкатова Л.А. Подумай и ответь. - М., 1989

Применение элементов занимательности на уроках русского языка при изучении различных тем, а также разнообразные формы ведения уроков, повышают познавательную активность учащихся.

Особенно это важно в начале изучения курса в 4 классах. Если учащиеся поймут всю важность задачи, поставленной перед ними, и полюбят наш предмет, то успех в обучении почти обеспечен.

С учащимися 4 класса урок начинается с беседы о русском языке.Кроме высказываний о русском языке Л. Успенского, К.Г. Паустовского,которые приведены в учебнике 5 класса, используются высказыванияМ.В. Ломоносова, И.С. Тургенева.

Учащиеся под руководством учителя изготовили альбом, в котором красочно оформлены высказывания о русском языке многих видных государственных деятелей, писателей, помещены их портреты.

Однако, как показало исследование, дальше успех будет зависеть от того, как учитель сможет поддерживать интерес к предмету от урока к уроку, от класса к классу. Большое значение имеет живое, научно-популярное объяснение нового материала; такое объяснение, при котором неизвестные учащимся факты преподносятся в виде интересного рассказа, который убеждаетшкольников в том, что овладеть языком - значит, действительно повысить культуру речи, понять тайну языка, научиться говорить еще точнее и ярче. В тех случаях, когда материал в какой-то мере знаком ученикам, его необходимо дополнить такими сведениями, о которых ребята и не подозревали. Например, при изучении рода имен существительных можно рассказать пятиклассникам о том, что не во всех языках существительные имеют три рода. Есть языки, в которых только 2 рода; есть языки, в которых существительные вообще не распределяются по родам. В настоящее время нам непонятно, почему одно слово мужского рода, другое женского или среднего.

В древние времена категория рода была объяснима. Предлагаю ученикам «изобрести» какое-нибудь слово. «Перевернем» существительное лампа, получим не существующее в языке слово «апмал». Определяем его род - мужской. Почему? Потому что в современном русском языке род существительных чаще всего определяется по окончаниям. Все существительные на твердый согласный мужского рода.

На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формы обучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты-молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.

В 4 классе для лучшего усвоения темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» используются красочные рисунки, изображение разных предметов, загадку, учащиеся отгадывают предмет.

Что за рыжий огонек

Прячет хвостик за пенек?

Выходи - я не боюсь,

Я морковкой поделюсь.

Ребята отвечают: «Это белка». Я показываю рисунок, где изображена белка. Учащиеся ставят вопрос к слову белка. Кто?

Сидит Пахом на коне верхом.

Книжку читает, а грамоты не знает.

Что это? «Очки».

Оживить урок, повысить его познавательное значение, привить любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.

Загадки - распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадывание загадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развивает ум, смекалку, будит мысль.

Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравнивать предметы и явления природы. Использовать загадки можно при проверке и закреплении изученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто используются загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки. При изучении темы «Сложные имена существительные» используются загадки для словарных диктантов.

Чудо-дворник перед нами

Загребущими руками

Заодну минуту сгреб

Преогромнейший сугроб.

«Это снегоочиститель».

Есть у нас в квартире робот,

У него огромный хобот.

Любит робот чистоту

И гудит, как лайнер «ТУ».

«Пылесос».

Черная речка под землей

Сотни километров течет.

«Нефтепровод».

Изучая тему «Правописание падежных окончаний имен существительных», мы используем загадки, которые учащиеся записывают полностью, а также отгадывают их, выделяют окончания существительных.

В поле родился, на заводе варился, на столе растворился.

Сидит на ложке, свесив ножки.

На странице букваря 33 богатыря. Мудрецов-богатырей знает каждый грамотей.

«Алфавит».

К теме «Правописание суффиксов имен существительных» мы подобрали такие загадки:

Красненький котеночек по жердочке бежит. «Огонь».

Мальчик с пальчик, одежка беленькая, а шапочка красненькая. «Гриб».

Белый зайчик прыгает по черному полю. «Мел и доска».

Пять мальчиков - пять чуланчиков, у каждого мальчика свой чуланчик.

«Перчатки».

В золотой клубочек спрятался дубочек. «Желудь».

Белый камушек растаял,

на доске следы оставил. «Мел».

Не барашек и не кот,

Носит шубу круглый год.

Шуба серая - для лета.

Для зимы - другого цвета. «Заяц».

К теме «Буква О после шипящих в суффиксах имен существительных» подходят такие загадки:

Под соснами, под елками

Бежит мешок с иголками. «Еж».

Цветной теремок шириною с вершок.

Сестры в тереме живут.

Отгадай, как их зовут.

«Спички».

К теме «Частица НЕ с именами существительными» подобраны такие загадки:

Круглая, а не месяц, желтая, а не солнце!

Сладкая, а не сахар, с хвостом, а не мышь «Репа»

Что же это за девица?

Не швея, не мастерица.

Ничего не шьет,

А в иголках круглый год.

Не девица, а в зеркало глядится,

Не старуха, а голова серебрится. «Ива».

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь.

К теме «Имя прилагательное. Разряды имен прилагательных, краткие прилагательные» нами подобраны такие загадки:

Бархатные лапки, на лапках царапки. «Кошка».

В сенокос горька, а в мороз сладка. Что за ягодка? «Рябина».

Красна, сладка, душиста, растет низко, к земле близко. «Земляника».

При изучении темы «Имя существительное» и темы «Имя прилагательное» проводятся выборочные диктанты с использованием карточек. Читаю текст, ребята выписывают только словосочетания существительное + прилагательное. Проверку провожу так: один из учеников читает выписанные словосочетания, а все остальные поднимают карточки с буквой, обозначающей падеж. При такой проверке сразу видно, кто из учащихся затрудняется в определении падежей существительных, а поэтому допускает ошибки в окончаниях. Такая работа проводится по проверке усвоения склонения существительных, правописания суффиксов прилагательных.

Часто проводим грамматические игры. С удовольствием ребята играют в «Четвертый лишний»: среди названных слов надо найти «лишнее» существительное или прилагательное и объяснить, чем оно отличается от остальных. Диктую слова:

плащпечь

ножмышь

рожьтишь

врачкамыш

Учащиеся легко справляются с заданием.

После изучения темы «Качественные и относительные имена прилагательные» тоже используется игра «Четвертый лишний». Читаю снова:

красныйлетнийдобрый

сахарный

зеленый стеклянный синий сельскийРебята находят «лишние» слова и объясняют их правописание. При изучении темы «Сложные прилагательные» провожу игру «Одним словом». Ученики получили задание заменить определения из нескольких слов одним прилагательным: «завод, на котором строят машины - машиностроительный завод». В игре применяется элемент соревнования, отмечается, кто скорее выполнит задание.

При повторении правописания прилагательных с суффиксами - ск, - к я проводила игру «Кто лучше знает города нашего края». Ученики записывали втетрадях в один столбик названия городов, а в другой - образованные от них прилагательные.

Пятигорск - пятигорский

Кисловодск - кисловодский

Ставрополь - ставропольский и т.д.

По этой же теме провожу игру «Кто лучше знает карту?» Учащиеся в один столбик записывают названия известных государств, а в другой - образованные от них прилагательные.

Польша - польский

Франция - французский

Англия - английский и т.д.

Также провожу игры с целью развития наблюдательности у учащихся. При закреплении темы «Качественные и относительные прилагательные» применяю игру «Кто наблюдательнее?» Ребята записывают в свои тетради названия предметов, находящихся в классе. В один столбик записывают существительные с качественными прилагательными, а в другой - с относительными. Победители записали около 30 сочетаний существительное + прилагательное.

Игра «Кто наблюдательнее?» развивает внимание учащихся, улучшает речь. При повторении суффиксов прилагательных и существительных провожу игру «Сложи слово». Ученики готовят дома чистые полоски бумаги. В классе на больших полосках записали корни слов: хозяйство, государство, общество, полотно, кожа, машина, на маленьких полосках записали суффиксы и окончания:

енн-ый, ан-ый, ян-ый, ин-ый. Ученики с удовольствием составляли слова из двух полосок. Ребята также охотно пишут диктант - молчанку. Показываем картинки с изображением разных предметов, а учащиеся записывают слова: гриб, морковь, лестница, карандаш, еж, сторож, заяц и т.д.

При изучении темы «Фонетика» также проводятся игры.

1.Кто быстрее и больше запишет слов, в которых букв больше, чем

конь, мель, печь.

2.Кто придумает больше слов на букву а, в, о и т.д.

3.«Сквозная буква». Предлагаю ученикам считать одну из букв сквозной, т.е. стоящей на определенном месте, придумать и записать такие слова:

река, песня, лесной и т.д.

Можно задать вопросы-шутки:

Чем кончается день и ночь? (Мягким знаком).
Что стоит посередине земли? (Буква М).
Что находится в начале книги? (Буква К).

При повторении темы «Синонимы и антонимы» предлагаю игру «Кто больше?» За 5 минут учащиеся должны записать антонимические пары:

1.обозначающие время:

рано - поздно,

утро-вечер.

день-ночь;

2.обозначающие пространство:

далекий - близкий,

высокий - низкий,

длинный - короткий;

2.обозначающие чувства, настроение человека:

веселый - грустный,

добрый - злой,

здоровый - больной.

Выигрывает тот, кто первым запишет наибольшее количество антонимов.

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

«Водой не разольешь».

Предлагаю шуточный вопрос: что можно сделать с обыкновенным носом? (Задирать нос, вешать нос, не видеть дальше носа, остаться с носом, совать нос не в свои дела).

Игру «Кто больше?» использую при изучении темы «Сложные слова». На доске записываю корни, являющиеся первой частью сложных слов: вод, лес, кино, радио, фото. Задание учащимся: за установленное время записать наибольшее количество сложных слов с этими корнями.

При изучении темы «Словообразование» провожу игру «Семафор». Учащиеся записывают под диктовку пословицы и поговорки. Встречаясь с определенной орфограммой, поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, я поднимаю карточку с зеленым кружком. «Семафор» открыт, можно продолжать движение (т.е. писать дальше); в случае ошибки показываю карточку с красным кружочком: «семафор» закрыт. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, выделяют ту часть слова, в которой встретилась эта орфограмма. Работа продолжается.

Применение карточек активизирует работу учащихся, дает возможность в течение урока осуществлять постоянный контроль за каждым учеником. Игра «Найди родственное слово». На доске написаны слова: водоем, проводы, половодье, разводить, водопад, проводник, водитель, завод, наводнение. Класс делится на 2 команды. Учащиеся первой команды выписывают слова с корнем, имеющим значение «вода»; вторая команда - слова с корнем, имеющим значение «водить». Корни выделяются, устно объясняется значение слова, выигрывает та команда, которая правильно выпишет все слова одного корня и объяснит их.

Игра «Хоть я безударная гласная, с ошибкой никак не согласна я». К доске выходят представители от двух рядов, третий ряд судит. Называю два сочетания. Каждый ученик должен написать по одному словосочетанию, выделить корень, подобрать родственное слово. Ребята записывают в тетради. Расколоть дрова. Раскалить железо. Разредить посевы. Разрядить ружье. Палить из пушки. Полить огород. Скрипеть дверью. Скрепить листы. Выигрывает ряд, допустивший меньше ошибок. Цель данной игры - закрепить навык проверки безударных гласных.

Для общего развития полезна игра «Я начну, а ты продолжи», которая опирается на материал для внеклассного чтения. Начинаю читать известные учащимся стихотворения, а они по очереди продолжают их. В тетрадях записываются слова с определенной орфограммой. Отвечающий говорит правило, приводит примеры. Побеждает ряд, допустивший меньше ошибок.

Такую же работу провожу при изучении синтаксиса. Читаю цитату из произведения, ученики должны определить название произведения и его автора, начертить схему предложения, указать знаки препинания. Можно здесь ввести и элемент соревнования: представители от каждого ряда вычерчивают на доске схемы предложений и обозначают в них пунктограммы. Выигрывает тот ряд, чей представитель лучше выполнит это задание.

«Найди нужную схему». Всем ученикам раздаю карточки, на которых записаны предложения. Ученик читает свое предложение вслух и находит среди заранее начерченных на доске схем ту, которая соответствует его предложению. Читаю три предложения, из которых два одинаковой структуры, а третье - другой (лишнее). Ученики должны начертить схему предложений одинаковой структуры, а затем записать «лишнее» предложение, указать, какое оно, объяснить знаки препинания.

При изучении темы «Назывные предложения» провожу игру «Свои предложения». За десять минут учащиеся должны записать как можно больше назывных предложений. Например, Утро. Зимний день. Мой дом. Школа.

После записи один ученик читает свои предложения, а другие вычеркивают однотипные. Выигрывает тот, у кого осталось больше «своих» предложений.

Такую же игру можно проводить и при повторении темы «Однородные члены предложения». За 10 минут учащиеся составляют предложения с однородными членами. Ученик читает свои предложения, остальные вычеркивают с такими же однородными членами. Выигрывает тот, у кого осталось больше «своих» предложений.

Указанными играми нельзя злоупотреблять. Разумеется, это не единственный метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. В работе приходится использовать различные методы и приемы.

I.Группировка и запись слов по орфографическим признакам. Учащиеся записывают диктуемые слова не в том порядке, в каком они предлагаются, а по группам, в соответствии с орфографическими особенностями слова. Учащимся даю слова с непроверяемыми безударными гласными:

пещера, планета, лимон, комар, драгун, тоска, тетрадь, капитан; предлагаю записать их столбиками. В один столбик слова с безударной гласной А, во второй - с Е, в третий - с И, в четвертый - с О. Получается запись:

планетатетрадьгиганткомардрагунпещералимонтоска

II. Подбор однокоренных слов - других частей речи. При изучении удвоенных согласных предлагаю записать слова и подобрать родственные слова другой части речи. Группа, групповой, группировать; класс, классный, классифицировать; иллюстрация, иллюстрированный, иллюстрировать.

III. Сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами.

Записываем слова в два столбика:

Артиллерия Кавалерия

территориякоридор

трассатрос

аллеягалерея

антеннагостиная. Заполнение орфографических таблиц.

Предлагается заполнить таблицы, пользуясь орфографическим словарем, словами с непроверяемыми гласными

аоеиабзацморозныйсержантсигнал

При закреплении определенной темы проводится словарный диктант с комплексным заданием. Вопросы могут быть разными, например:

1.Как определить, к какой части речи относится слово?

Почему слова краснота и красный, обозначающие цвет, относятся к разным частям речи?
Почему два правила «Правописание гласных о-е после шипящих и ц в окончаниях существительных» и «Правописание гласных о-е после шипящих и ц в окончаниях прилагательных» можно объединить в одно?
Что общего у существительных, прилагательных, глаголов?
Назвать слова с одной орфограммой, двумя, тремя.

Названные приемы и методы нужно использовать на протяжении своей работы.

Необходимо чаще практиковать новые формы ведения уроков:

урок-конференция, урок - экскурсия, урок-семинар, урок-диспут, урок-лекция, урок-зачет.

Вся разнообразная работа на уроках русского языка дает возможность привить учащимся любовь к своему родному языку и постичь его тайны, что так необходимо каждому в жизни.

Одним из наиболее интересных уроков для детей, где они проявляли активность в течение всего урока, был урок

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема познавательной активности студентов становится особенно актуальной. Чтобы определить, как формируется это качество в юношеском (студенческом) возрасте, необходимо выявить сущность понятий «активность» и «познавательная активность».

В психолого-педагогической литературе (Т.А. Гусева, С.А. Мышкин) появление понятий «активность», «познавательная активность» связано с пониманием постулата: предъявление учебного задания не предполагает его автоматического выполнения, а эффективность обучения зависит не столько от характера системы предъявляемых заданий, сколько от характера активности обучающегося .

Исследование проблемы активности и активизации познавательной деятельности обучающихся в педагогической науке имеет глубокие исторические корни. Принципы познавательной активности обучающихся, ещё до соответствующего терминологического оформления, находят свое отражение в педагогических учениях мыслителей древности, развиваются Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом . Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательной активности внесли отечественные педагоги и ученые: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и др.

Ян Амос Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению .

К.Д. Ушинский определял непременным условием, предпосылкой

развития ученика его активность в учении . Он отмечает, что хорошее развитие ученика обеспечивается активной деятельностью, в которой ученик полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность.

Анализ научной и методической литературы по теме исследования показал, что проблема активности обучающихся рассматривается с различных точек зрения в рамках целого ряда научных отраслей: философии, психологии, педагогики, социологии, биологии и др. В частности исследование данной проблемы опирается на общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев), психолого-педагогические концепции развитая личности (М.Н.Акимова, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), теорию воспитывающего обучения (Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачев, Г.Н.Филонов) .

Чаще всего характеризуя понятие активность, отмечают, что это важнейшая черта человека, его способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, общественной жизни, различных видах творчества, в играх и т.п.

Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается её направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у студентов мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность.

В педагогической энциклопедии активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно – исторического опыта.

Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения. Г.И. Щукиной познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности .

Т.А. Гусева, Л.С. Выготский и А.К. Маркова, говоря об активности в широком понимании этого слова, отмечают, что она присуща ребенку с момента его рождения, – отдельные активные проявления в учении (часто импульсивного характера – поднятие рук, реплики и др.) заметны с первых дней пребывания в школе и, говоря об уровне собственного активного отношения, следует иметь в виду уровень, когда учение направляется новыми, возникающими у самого ученика целями и задачами и осуществляется новыми, найденными самим учеником способами.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений обучающихся со сверстниками и педагогом (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности обучающихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина). В связи с этим среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление учащегося к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г. Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехова, Г.И. Щукина).

Изучение психолого-педагогической литературы (Е.В. Прокопенко, И.Ф. Харламов) показывает, что чаще всего под познавательной активностью понимаются интеллектуальные способности человека, его готовность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями. Педагоги отмечают, что познавательная активность учащегося характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом к знанию и эмоциональным подъемом .

В.П. Беспалько и Э.А. Красновский отмечают, что познавательная активность – сложное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, если находится лишь в одной плоскости – деятельности, готовности, умений . Значение познавательной активности заключается не только в объёме прочно усвоенных и глубоко осмысленных знаний, но и в формировании жизненной позиции личности. Познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение учащихся к познанию.

И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние обучающегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями».

Ю.П. Правдин и Т.И. Шамова рассматривают познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения .

По мнению, Акиф Гызы Лала Маммадли и С.А. Севенюк познавательная активность – это, с одной стороны, качество личности, выражающееся в её способности организовывать свою познавательную деятельность, с другой стороны, это - потребность и умение человека овладевать знаниями и быть готовым к решению подобных задач без посторонней помощи .

На наш взгляд, наиболее полно определяет понятие «познавательная активность» В.И. Орлов. Он пишет, что активность – это проявляемое обучающимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что как не существует единого подхода к характеристике понятия «познавательная активность», так и нет единого мнения относительно её структурных компонентов.

Наиболее часто в литературе можно встретить описание структурных компонентов Е.Р. Стаценко и А.М. Матюшкина . Комплексный анализ научно-теоретических данных позволил исследователям определить познавательную активность (самостоятельность) обучающегося как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности. В соответствии с этим были обозначены следующие структурные компоненты познавательной активности:

1. Информационный объём (система базовых знаний, умений и навыков).

2. Организаторские умения (соблюдение культуры труда; планирование работы; умение найти дополнительную информацию, в том числе умение работать с книгой).

3. Развитость познавательных процессов; владение методами познавательной деятельности (умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение выделять проблему; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу; умение переносить и использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации; умение аргументировать свои суждения и действия).

4. Интерес к познанию и поисково-творческой деятельности (активность и инициативность в выполнении задания, стремление к самостоятельности; попытки творческого подхода к работе; любознательность, интерес к нестандартным, проблемным заданиям).

5. Эмоционально-волевая направленность (стремление доводить начатое дело до конца, при необходимости исправить и переделать работу, найти дополнительную информацию) .

Несколько схожий подход, но, тем не менее, имеющий и отличия, мы находим в работах Е.В. Прокопенко .

По мнению учёного, наиболее аргументировано выделение в структуре познавательной активности пяти компонентов: эмоционального, волевого, мотивационного, содержательно–операционального.

1. Эмоциональный – положительно окрашенное отношение к деятельности. 2. Волевой – стремление доводить дело до конца

3. Мотивационный – развитие познавательных интересов.

Проанализировав представленные подходы, мы считаем, что рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, а поэтому структуру познавательной активности можно представить следующими компонентами: 1. Мотивационно–целевой – развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей.

2. Когнитивный – усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению.

3. Эмоционально-волевой – способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; 4. Деятельностно–практический – самостоятельность реализации собственных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение.

Мы также считаем, что необходимо в структуре познавательной активности определить и такой компонент, как субъектно-позиционный. Объясняется это тем, что для высокой результативной необходимо проявления субъектности обучающегося в управлении своей учебно-познавательной деятельностью.

Характеризуя понятие «познавательная активность» необходимо остановиться и на вопросе относительно её уровней. В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к уровням познавательной активности. Например, И.Э. Унт выделяет уровни познавательной активности с опорой на психологические процессы (активность на уровне запоминания, активность на уровне мыслительной деятельности, активность на уровне творческого мышления) .

В.И. Орлов утверждает, что мерилом познавательной активности является результативность познавательной деятельности в пределах данного промежутка времени, соотнесенная с познавательными возможностями обучающихся на данный момент.

Т.И. Шамова выделяет уровни с опорой на характер познавательной деятельности (воспроизводящая активность, интерпретирующая и творческая).

На основе анализа психолого-педагогической литературы (Э.А. Красновский) можно заключить, что существует три положения, основываясь на которые многие учёные отдают предпочтение классификации познавательной активности через характеристику познавательной деятельности. Во-первых, деятельность для исследователя более «наглядна», чем психологические процессы. Во-вторых, результативность деятельности с ценностной позиции определяется не столько временем выполнения задания, сколько оригинальностью, рациональностью решения, тем, как познавательная деятельность способствует развитию ученика, его психологических и личностных особенностей. И, наконец, результативность в пределах заданного времени сложно оценить, а так же этот параметр (результативность в данном промежутке времени) не учитывает такой параметр как сложность задачи.

А.М. Матюшкин, И.Т. Огородников, И.И. Родак под уровнем познавательной деятельности обучающихся в обучении подразумевают степень их восхождения к творчеству. При этом каждая ступень характеризуется и уровнем овладения научными знаниями, методами познавательной и практической деятельности, а так же уровнем активности .

В психолого-педагогической литературе, как правило, выделяют три уровня познавательной активности: низкий, средний и высокий. В работах Б.Г. Ананьева, С.П. Баранова, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной уровни познавательной активности описываются через такие критерии, как уровень вопросов обучающихся, уровень сосредоточения ими внимания на учебном материале, наличие целенаправленного наблюдения и совершение эксперимента, свободный выбор в выполнении учебных заданий различного характера (репродуктивного, продуктивного, творческого), степень самостоятельности в выполнении заданий, наличие навыков контроля и самоконтроля, уровень мобилизации учеником необходимых знаний для построения гипотез, проблем и способов их решения.

Анализируя вышеизложенное, все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

1. По отношению к деятельности :

– Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

– Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

2. По длительности и устойчивости:

– Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

– Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

3. По характеру деятельности:

– Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением студента понять, запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу. Низкий уровень собственной активности личности.

– Поисково-исполнительская, которая характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

– Творческая. Совершение деятельности путем поиска, разработки самостоятельной программы действий. Высший уровень активности.

П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для образовательной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне педагог не только сообщает содержание задания для воспитанника и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Обучающийся самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты.

Предлагается и другая формулировка трёх уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений.

На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них .

Таким образом, в педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности. Анализ исследований 3.А. Абасова, Л. П. Аристовой, В.С. Данюшенкова, М.А. Данилова, В.И. Лозовой, Н.А. Половниковой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых показал, что существующие в педагогике определения базируются на различных философских и психологических подходах.

Познавательная активность – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям: по отношению к деятельности, по длительности и устойчивости, по характеру деятельности (репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая).

Педагогическая статья на тему: «Формирование познавательной активности младших школьников».

Проблема формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения является одной из важнейших в современной педагогической науке, т.к. от ее разрешения во многом зависит повышение качества обучения, мотивация обучающихся к достижению учебных и творческих результатов. Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. Познавательная активность – это активная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности (И.В.Метельский). Познавательная активность – это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями (Г.И.Щукина).
Уровни познавательной активности учащихся.

Нулевой уровень – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.

Низкий уровень – воспроизводящая активность.
Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»
Средний уровень – интерпретирующая активность.
Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Высокий уровень – творческий.
Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.
В основе структуры общего интеллектуального развития детей младшего школьного возраста можно выделить определенные принципы успешной реализации познавательной активности:
- принцип субъектности - максимальное содействие педагога развитию способности ребенка к осознанию собственного «Я» во взаимоотношении с другими субъектами сообщества и миром в целом;
- принцип самостоятельности, обусловленный формой активного отношения к изучаемому материалу. Познавательная самостоятельность младшего школьника представляет собой комплекс следующих качеств: интерес к познавательной деятельности, эмоционально-волевая направленность, развитость познавательной деятельности, умение анализировать и корректировать работу, умение использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации, умение найти дополнительную информацию и т.д.;
- принцип креативности, помогающий не только активному восприятию учащимися учебного материала в процессе его изложения учителем, но и его творческому преображению.
- принцип ориентации на самореализацию, включающий обеспечение психологического комфорта на уроке; создание диалоговых отношений учитель-ученик; опора на личный опыт обучаемых как одного из источников активизации познавательной деятельности; индивидуализация и дифференциация обучения; учет эмоций и ценностных ориентаций учеников; постоянное стимулирование познавательной активности и творческой самостоятельности и др.
- принцип педагогической поддержки - особая система педагогической деятельности, раскрывающей индивидуальный потенциал каждого школьника как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.
У младших школьников формированию и развитию познавательной активности благоприятствуют следующие условия: разнообразие, эмоциональность, яркость учебного материала, его посильность и целесообразность, связь с ранее усвоенными знаниями, частая проверка и оценка работы школьников, их вовлечение в процесс самостоятельного поиска, решение задач проблемного характера и др.
Под познавательной активностью традиционно понимаются все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, средствам их приобретения, влечение к самообразованию); реализующие эти познавательные мотивы и обслуживающие их эмоции цели.
Изучив проблему активизации познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе на основании теоретических фактов и результатов их применения на практике, мы убедились в том,что данная проблема является актуальной в современной школе. Наиболее эффективными путями и средствами по развитию познавательной активности являются занимательные упражнения. Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательная активность направлена не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. познавательная активность – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. При учете педагогом типа темперамента у школьника более развивается познавательная активность и, как следствие происходит более продуктивное усвоение материала.

Активность - это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в усиленной деятельности человека.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретений знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идет не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание, бездумное перелистывание книги и т. п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности школьника, о творческом мышлении.

Психологи убеждают, что познавательная активность школьника - качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности сильно влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника (успехи в учебе и положительные эмоции повышают познавательную активность). Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется, в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс.

Учителя-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, их последователи и другие опытные учителя практически доказывают, что только подлинное сотрудничество учителя и учащихся обеспечивает на уроке активную учебную деятельность класса. Например, работая с опорными сигналами, учащиеся с желанием и старательно сами воспринимают, осмысливают, запоминают, применяют знания и контролируют усвоение.

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации.

Разумеется, степень познавательной активности учеников зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, ведь ученик не только объект, но и субъект учебного процесса.. Вся трудность противоречивость обучения в том и заключается, что на уроке необходима познавательная активность учащихся, а она зависит от учителя, от его умения активизировать их. Степень активности школьников является реакцией на методы и приемы работы учителя, интегративным показателем его педагогического мастерства.

Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности».

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение И. Шамовой: «Активность в учении... не просто деятельностное состояние школьника, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели».

Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: они все характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет об их познавательной активности. Между тем активизация познавательной деятельности - это двусторонний процесс. Условия, активизирующие процесс познания, создает, прежде всего, учитель, а демонстрирует результат этих условий - собственно познавательную активность - ученик.

Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь: восприятие -> запоминание -> сохранение -> воспроизведение -> интерпретация полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться на всех последовательных этапах. Но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других - на интеллектуальную, у третьих - на волевую и т.д.

Поэтому одни школьники активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия, разность отражается в уровнях {степени) познавательной активности, выделяемых различными авторами.

Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поиско-исполнительскую и творческую активность, тем самым, предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует одной из классификаций методов обучения.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, с интересом и желанием: внимательно слушают - думая, наблюдают - думая, читают - думая, выполняют практические задания - думая.

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний на три группы: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным, и менее активным, пассивным. Каждый метод обучения по источнику знаний обладает активизирующими потенциями, реализация которых зависит от творчества учителя, например от его умения, создавать на уроке проблемную ситуацию.

Вообще методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны. Вот почему современная педагогика внутри каждой традиционной группы методой выделяет по степени познавательной активности учащихся две подгруппы (два варианта) методов: проблемно-поисковые и репродуктивные (объяснительно - иллюстративные). Зверев И.Д. и А.Н. Мягкова, характеризуя школьную лекцию, рассказ учителя, работу с экранными пособиями и раздаточным материалом по биологии, пишут, что эти методы «используются как в объяснительно - иллюстративном, так и в проблемном плане»

ТИ. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательной активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя: уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов.

Творческий уровень познавательной активности характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предмета и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ. И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс познания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением, ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъектная позиция школьника. Таким образом, познавательную активность можно охарактеризовать как личностное свойство , которое приобретается, закрепляется и развивается особым образом, в организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенности учащихся, развивающееся по определенным уровням (таблица 1.)

познавательный активность педагогический технология

Таблица 1 - Уровни познавательной активности учащихся

Основание для классификации
Методический подход (по Г.И. Щукиной)	Стадии познавательного процесса (по Т.И. Шамовой)	Степень включенности учащегося в процесс обучения
Нулевая активность. Пассивность ученика, предпочитает режим давления со стороны педагога
Репродуктивно-подражательная активность. Опыт учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен	Воспроизводящая активность. Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу	Ситуативная активность. Активность учащегося проявляется лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и пр.), определяется в основном эмоциональным восприятием
Поисково-исполнительная деятельность. Ученик не просто принимает задачу, а сам отыскивает средства её выполнения	Интерпретирующая активность. Выявление смысла, стремление познать связь меду явлениями	Исполнительская активность. Наработки привычными приемами учебных действий обеспечивают быстрое восприятие уч. задачи и самостоятельность в ходе решения.
Творческая активность	Творческая активность	Творческая активность
Задачи м.б. поставлена самим школьником, избираются нестандартные пути решения	Попытка найти новый способ решения	Готовность ученика включится в нестандартную уч. ситуацию, поиск новых средств для решения задач.

В настоящее время перед образованием встаёт задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать новые области и виды деятельности. В связи с этим проблема изучения и развития познавательной активности занимает особое место.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно - исследовательской деятельности, у ребёнка формируется стремление узнать и открыть для себя как больше нового. Исследованием этого вопроса занимались (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребёнка.

Денисенкова Н.С., Клопотова Е.Е. считают, что развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель - это результативность деятельности в процессе получения знаний и выделение различных, культурных содержаний в ситуации. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребёнка, авторы исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д. Небылицын).

А.И. Буулычева и Н.Е. Веракса выделили компоненты ситуации: внешние параметры ситуации и правила действия, закрепленные за ними. Эти параметры могут изменяться. Внешность ситуации может усложняться или упрощаться, так же как количество правил увеличиваться или уменьшаться. Возможность изменения количества параметров ситуации позволяет говорить об изменении количества возможных способов действия в ней. С увеличением числа внешних признаков возможности действия будут возрастать. Изменение параметров внешних признаков ситуации и правил, и возможных способов действий в ней, будут влиять на проявление познавательной активности, с повышением уровня сложности ситуации и увеличением количества внешних параметров ситуации, и возможных способов действия, проявляемая ребенком познавательная активность, будет возрастать. Ситуации с более высоким уровнем сложности, должны стимулировать проявление познавательной активности.

Ориентация современной системы образования на формирования творческой личности обусловила пристальное внимание исследователей к исходным моментам познания: познавательным потребностям, интересам, пытливости. Большое значение имеют исследования, результаты которых давали бы ключ к пониманию процессов, предшествующих постановке вопроса, познавательной задачи, проблемы.

По мнению А.М. Матюшкина эти процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят выражение в совместной деятельности, проявляясь как порождение проблемы, формулирование мыслительной задачи, обоснование решения. При этом развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях диалога и группового мышления. .

Наличие потребности во взаимодействии со сверстниками у дошкольников общеизвестно. Решение проблем познавательного развития связывается в основном с воздействиями взрослого. Эмоциональное отношение взрослого и формы общения с ним квалифицируется как сильнейший мотивационный фактор познания (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова, Е.О. Смирнова). Учитываются способы организации материала (Н.Н. Поддъяков) и усвоение нормативных средств познания (Л.А. Венгер).

По мнению Е.О. Смирновой в дошкольном возрасте растет интерес к действиям сверстника, его мнению, желаниям, настроениям, проявляется стремление к взаимоотношению и сопереживанию с ним. Дошкольный возраст - это период интенсивного интереса к сопоставлению различных, познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. Формируется умение перестроить свои действия с учетом позиции партнера и обосновать необходимость этого (Е.В. Бодрова).

Психолого - педагогические исследования направления которых - это изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста (Г.С. Костюк, Н.Н. Поддъяков, А.М. Леушина, Н.А. Менчинская), показывают, что продуктивность овладения знаниями и умственное развитие детей в целом выше, когда на лицо правильное психологически и педагогически целесообразное соединение активности педагога и детей.

Большинство пособий по дидактике принцип активности рассматривает параллельно с принципом сознательности. Что же такое познавательная активность.

В.Г. Нечаева, Л.Ф. Захаревич, М.М. Маневцева, Н.К. Постникова рассматривали познавательную активность с точки зрения познавательных интересов. В.А. Крутецкий с помощью математических способностей. Н.Н. Поддъяков, Е.В. Проскурова - развития мышления и Н.И.Непомнящая, Л.А. Вяткина, З.А. Грачева рассматривали с точки зрения умственной активности в целом. Однако проблему формирования познавательной активности дошкольников в процессе обучения их началам математики еще не решилась.

Рассматривая суть познавательной активности дошкольников, Т.И. Шамова показала, что задача педагогики состоит в максимальной активности детей в учении. Познавательную активность Т.И. Шамова рассматривала как цель деятельности, средство ее достижения и как результат.

В 50-е годы на основе Павловского учения психологи развернули изучение ориентировочно - исследовательской деятельности. Исследования А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева показали, что ориентировка в окружающем предшествует любой исполнительской деятельности ребёнка и определяет её эффективность.

В настоящее время исследования ведутся в русле изучения активности личности, и личности ребёнка в частности. Ученые Лейтес, Голубева, Кадыров, Богоявленская предложили ряд частных понятий активности: общей, психической, умственной и интеллектуальной.

Познавательная активность рассматривается в контексте с познавательной деятельностью и определяется как состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её.

По мнению М.И. Лисиной познавательная активность - это термин обозначающий сферу явлений и относящихся к любознательности ребёнка.

Индикаторами познавательной активности служат особенности предметной деятельности детей - её скрытый период, интенсивность, длительность, операционально - технический уровень, а также качественные особенности: внутреннее целепологание, самостоятельная настойчивость в решение задач.

В русле концепции, разработанной А.В. Запорожцем и М.И. Лисиной (1974), в качестве важного фактора, обуславливающего развитие познавательной активности ребёнка, было выдвинуто общение детей со взрослыми. Влияние общения на развитие познавательной активности детей исследовали в отношении младшего (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова), дошкольного (Д.Б. Годовикова) возраста. В дошкольном возрасте общение со взрослыми даёт ребёнку образцы для подражания сложным видам ориентировки с использованием речи и закрепления социально одобряемых собственных приёмов познавательной деятельности. [ 51 ]

В дошкольном детстве закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребёнка. Оно проявляется в широте ума - в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщению.

По мнению В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой, умственное развитие - это процесс и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех его проявлениях: знаниях, познавательных процессах, познавательных способностях и так далее. [ 22 ]

Козлова С.А. и Т.А. Куликова изучали познавательную активность, как деятельность, в ходе которой ребёнок учится познавать, окружающий мир и проблему развития этой деятельности они видели в развитии мышления, внимания и речи. Результатом познавательной активности независимо от того, в какой форме познания она осуществляется, являются знания. Значит, одной из проблем развития познавательной активности является формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающего мира. [ 26 ]

Интересные подходы к решению проблемы умственного развития есть в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.И. Непомнящей. Одна из линий этих исследований заключается в переводе детей с уровня дооператорного мышления на более высокий уровень конкретных операций.

Н.Н. Поддъяков большое внимание в своих трудах уделял проблеме перехода от познания внешних свойств и связей явлений к познанию внутренних скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений, и влияние этого познания на перестройку мыслительной деятельности детей, формирования у них новых приёмов и способов овладения знаниями.

Предпосылка, физиологическая основа познавательной активности - это ориентировочный рефлекс: «Что такое ». Это предпосылка может развиваться в качество, именуемое познавательной активностью, только при определении благоприятных условиях. Главная задача педагогики в том чтобы создать такие условия. Сюда можно отнести развитие мотивов учебной деятельности, а так же знаний, умений и эмоционально - положительного фона учения.

На основе психолого - педагогической литературы и подходов к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников (Ю.К. Бабинский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) изучили некоторые особенности познавательной активности дошкольников и выявили в чем она проявляется. Наблюдения показали, что активность проявляется в умении видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу:

- составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием эффективных приемов;
- достигнуть результата.

По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность формируется в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями детей. Педагогически правильно организованная деятельность способствует ее формированию. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность влияет на качество этой деятельности. Активность выступает как средство и условие достижения цели.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. У одних детей она выше, у других - ниже. Чтобы повысить познавательную активность всех детей, и каждого в отдельности нужен строгий отбор содержания учебного (познавательного) материала для каждого занятия, логическая связь между частями данного занятия, создание условий для самостоятельной работы и сочетание коллективных и индивидуальных форм учебной (познавательной) деятельности на занятиях и вне занятий.

На каждом занятии, организуя познавательную деятельность, педагог стремится к тому, чтобы в индивидуальной работе у детей формировались умения анализировать, обобщать, доказывать. Важно создавать условия для проявления самостоятельности, творчества, предоставлять детям возможность проявлять инициативу, находить все способы решения познавательной задачи.

Анализ ряда работ (А.В. Запорожец, Г.И. Минская, В.В. Давыдова) позволили выделить два вида мыслительной деятельности. Первый вид мышления характеризуется направленностью на познание какого-либо объекта в том виде, как он дан, безотносительно к получению практического эффекта.

Второй вид мышления характеризуется направленностью на решение какой-либо задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Данный вид мыслительной деятельности характеризуется своим специфическим мотивом - процесс познания ребенком объекта осуществляется ради получения таких знаний, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получения практического результата.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период дошкольного детства складываются взаимоотношения, которые изучались в работах Ж. Пиаже. В них так же изучалось влияние этих взаимодействий на развитие познавательной активности.

Познавательная активность ребёнка своеобразна и качественно отличается от познавательной активности взрослого человека.

Познавательная активность особо, как специфическая деятельность, она проявляется во всем многообразии действенного усвоения мира, вплетаясь в русло всех ведущих линий развития ребенка. Процесс, по мнению Л.Н. Павловой, связан с его сенсорным развитием и формированием основных движений. [ 41 ]

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что проблема развития познавательной активности изучалась в работах многих педагогов и психологов, что позволило определить структуру и движущие силы развития познавательной активности, выделить направления работы по её совершенствованию.